Virkaanastujaisesitelmä 28.2.2006 Lapin yliopisto

Kasvatustieteen, erityisesti opettajankoulutus, professori KT Anneli Lauriala

Opettaja, tutkimus ja opettajankoulutus:
Tutkimusparadigmamuutoksista ja niiden merkityksestä opettajan pedagogiselle toiminnalle ja opettajankoulutukselle

Arvoisa Rehtori
Hyvä yliopistoväki
Hyvät ystävät

Opettajankoulutuksen merkitys ja opettajien sivistys on nähty maassamme tärkeänä kansakunnan kehitykselle ja sivistämiselle. Tästä taustasta kumpuaa ainakin osin koululaistemme huippusuoritukset kansainvälisissä vertailuissa, sekä niiden synnyttämä laaja kiinnostusta suomalaista opettajankoulutusta kohtaan.

Tiede ja tutkimus ovat olleet suomalaista opettajankoulutusta karakterisoiva piirre jo 1900-luvun alusta lähtien: Tutkimus- ja tiedeperusteisuus kulminoitui opettajakoulutuksen siirtymiseen kokonaan yliopistoon 1970-luvulla. Sen mukaisesti opettajien oli hallittava kasvatustiedettä ja sen aputieteitä, sekä osattava itse tutkimuksen teon taidot. 1990-luvulla kansainvälisen opettaja-tutkijaliikkeen ajatusten myötä opettajan oma rooli tutkimuksen tekijänä ja oman työnsä kehittäjänä vahvistui (Korpinen 1998.) Koulutuksen tieteellistämiseen liittyi myös opettajan työn professionaalistaminen, sen nostaminen perinteisesti arvostettujen ammattien kuten lääkäri- ja juristiprofessioiden rinnalle.

Tutkimusparadigma sisältää metodologiset sekä ontologiset ja epistemologiset premissit; mm. ihmiskäsityksen, käsityksen todellisuuden ja tiedon luonteesta sekä tutkijan ja tutkittavan välisestä suhteesta. Valitulla paradigmalla on merkittäviä seurauksia ei vain tutkimuskäytännöille ja tulosten tulkinnalle vaan myös niiden kohteena olevalle toiminnalle ja siihen osallistuville. (Guba & Lincoln, 1994.). Erilaiset tutkimustavat liittyvät niin ikään erilaisiin kasvatus- ja koulutusnäkemyksiin, kuten teknologiseen, humanistiseen tai emansipatoriseen näkemykseen (Schwandt, 1994). Tarkastelen esityksessäni kolmea keskeistä paradigmaa – positivistista, tulkinnallista ja kriittistä; miten ne ovat ymmärtäneet kasvatustodellisuuden, mitkä ovat olleet tutkimuksen kohteet ja metodit sekä mitä seurauksia näillä valinnoilla on ollut ja on kasvatustoiminnalle ja opettajankoulutukselle.

Kasvatusta tutkiva oppiaine oli maassamme vielä 1950-luvulla kasvatusoppi, pedagogiikka. Kasvatuksen kysymyksiä käsiteltiin filosofis-humanistisen spekulaation avulla. Meilläkin syntyi kasvatusopin teoksia, joissa voi välittyy vahva eettinen ja moraalinen viesti, opettajan pedagogista vastuuta sekä kasvatuksen arvolähtökohtia painottava näkökulma.  

Kasvatusoppi syrjäytyi 1950-60-lukujen vaihteessa kasvatustieteellä ja kasvatuksen tutkimuksen esikuvaksi nousi luonnontieteellinen tutkimustapa. Kasvatustiede sai vahvan positivistis-empiristisen leiman ja tutkimus rajoittui vain mitattaviin asioihin kuten opettajien (ja oppilaiden) ulkoiseen käyttäytymiseen, joista oletettiin saatavan objektiivista, eksaktia ja määrällisesti ilmaistavissa olevaa tietoa.

Positivistis-empiristinen tutkimus merkitsi opetus- ja oppimistilanteiden redusointia ja atomisointia; keskittymistä opetustilanteen kokonaisuudesta irrotettuihin, yksittäisiin tekijöihin, muuttujiin ja niiden välisen riippuvuuden tarkasteluun. Tavoitteena oli lähinnä opetusmenetelmien tehokkuuden selvittäminen. Pedagogista toimintaa ohjattiin ulkoapäin, huomioimatta opettajan tekijän tietoa, intentioita ja arvoja. Opettajan odotettiin olevan tutkijoiden luoman, ja hallinnon välittämän teknisen tiedon vastaanottaja ja perusteita kyselemätön soveltaja. Opettajalle annettiin siis alisteinen, persoonaton ja passiivinen rooli, mikä ilmentää instrumentaalista, teknologista näkemystä kasvatuksesta.

Tutkijan rooli suhteessa tutkittaviin, opettajiin ja kasvatustodellisuuteen oli etäinen, neutraali ja objektivoiva. Hänen ei kuulunut ottaa kantaa tulostensa käytännön merkitykseen tai antaa ohjeita kasvatustoiminnalle. Arvo- ja päämääräkysymysten ei katsottu kuuluvan tieteeseen. Mutta kuten Päivänsalo on todennut ”Huomiota vaille jäi se seikka, että kasvatus- (ja tutkimus)menetelmät ovat riippuvaisia päämääristä” (ibid., 1980, 233).

Opettajat olivat tutkimuksen kohteita, ei sen tekijöitä. He eivät välttämättä edes tavanneet tutkijaa. He kokivat tutkimuksen helposti hyödyttömänä ja triviaalina, sillä tulokset oli ilmaistu korrelaatioina, tilastollisina todennäköisyyksinä, keskiarvolukuina, jotka olivat kaukana opettajan työn todellisuudesta

Opettajankoulutuksessa korostui behavioristinen ja tekninen ajattelu, päämäärä- ja arvokysymysten syrjäytyminen sekä keskittyminen opetusmenetelmälliseen osaamiseen. Nämä piirteet ilmentävät tehokkuutta ja kompetenssia korostavaa, jäljittelyyn ja ammattiperinteeseen pohjautuvaa opettajankoulutustraditiota (Zeichner & Liston, 1990; ks. lähemmin Lauriala, 1990, 61-64). Sen mukaisesti opetusharjoittelussa opiskelijat opetettiin – ja hyvin oppivatkin – toteuttamaan (ja odottamaan) malleja ja menetelmällisiä ohjeita, jopa reseptejä, jotka toimisivat tilanteessa kuin tilanteessa. Kulttuurit muuttuvat hitaasti ja vieläkin jäänteitä tämän tyyppisistä odotuksista kasvatustiedettä kohtaan on aistittavissa opettajaopiskelijoiden taholta.

Opetustaidon arvioinnista tuli koko koulutuksen kulminaatiopiste ja sen kriteereistä opiskelijan arvon ja opettajakompetenssin määrittäjä. Kilpailu ja yksilöllinen suoriutuminen leimasivat opiskeluilmapiiriä ja moni opiskelija koki oman persoonansa tulleen mitätöidyksi harjoittelussa saamansa palautteen kautta. Tällä oli vaikutuksia vielä työelämään, yksinselviämisen ja individualismin normien muodossa.

Positivistisen tutkimuksen ihanne - kausaalisten syy-seuraussuhteiden ja universaalien lainalaisuuksien löytyminen osoittautui vaikeaksi saavuttaa sellaisen inhimillisen ja monimuotoisen elämän alueen kuin kasvatuksen kohdalla. Opetuksen teoriat, jotka olisivat toimineet käytännössä, antoivat odottaa itseään, eikä opettajille ulkopuolelta ja ylhäältä tullut (tutkimus) tieto johtanutkaan tehokkaampaan opetukseen, parempiin oppimistuloksiin tai tavoiteltuihin uudistuksiin koulussa, kuten oli oletettu..

Kasvatustieteilijöiden keskuudessa alkoi kuulua voimallisempia kannanottoja mittaamis- ja analyysimenetelmien itsetarkoituksellisuutta. ja esoteerisyyttä vastaan. Niin ikään usko arvovapaaseen kasvatustieteeseen alkoi horjua, eikä positivismin katsottu tavoittavan kasvatustoimintaan osallistuvien ”herkempiä sisäisiä liikkeitä ja vaikuttimia” kuten Paavo Päivänsalo omassa virkaanastujaisesitelmässään 1980-luvun alussa totesi (ibid.,  1972, 234).

Muutos kohti laadullisen tutkimuksen lähestymistapaa tapahtui suomalaisessa kasvatustieteessä 1970-luvulla. Laadullisen tutkimuksen kirjo on laaja, ulottuen  elämänkerta- ja narratiivisesta tutkimuksesta interaktionistiseen, etnograafiseen, etnometodologiseen ja toimintatutkimukseen, muutamia mainitakseni. Selittämisen ja ennustamisen sijaan tieteen tehtäväksi tuli pyrkiä tulkitsemaan ja ymmärtämään tutkimiaan prosesseja fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan mukaisesti, sekä löytämään koulun sosiaalisia ja kulttuurisia käytäntöjä koskevia säännönmukaisuuksia.

Siinä missä positivismi käsitteli irrallisia faktoja ja määrällisiä seikkoja, tulkinnallinen paradigma korosti holistista, laadullista ja kontekstuaalista tietoa. Kasvatustodellisuus ymmärrettiin ensisijaisesti kielellisesti ja symbolisesti rakentuneena ja rakentuvana todellisuutena. Tästä syystä sitä koskevan tiedonmuodostuksen katsottiin edellyttävän tutkimuskohdetta huomioivan ja sille oikeutta tekevän kieli- ja kulttuurikoodin avaamista. (Siljander, 2002). Tutkijan ja tutkittavan välinen suhde muuttui demokraattisemmaksi, tutkijan tuli kuunnella tutkittavia, ja osallistua heidän elämäänsä. Olennaista oli ’antaa ääni tutkittaville’ (Denzin, 1994.)

Perusoletuksen oli, että ymmärtämättä opettajien merkitysperspektiivejä, ei voida ymmärtää heidän toimintaansa. Opettajien persoonallisen, subjektiivisen kouluun liittyvän tiedon katsottiin määrittävän suurelta osin sen, mitä luokassa tapahtuu. Omassa tutkimustoiminnassani käänne liittyi tutustumiseen kansainväliseen opettajien ajattelun tutkimuksen- liikkeeseen 1990-luvulla. Liike on ollut uranuurtaja opettajan kokemuksellisen, käytännön tiedon tutkimisessa, sekä sen arvostuksen nostamisessa. Siinä missä positivismi piti tiedettä ja arkipäivän ajattelua täysin erillisinä, opettajan ajattelun tutkijat korostivat, että teoria syntyy myös käytännössä, toiminnassa. Opettajat, jotka havainnoivat oppilaita, suunnittelevat sekä kehittävät ja  muokkaavat jatkuvasti toimintaansa havaintojensa ja tulkintojensa pohjalta, ovat itse asiassa ’teoreetikkoja’ ja luovat kukin oman käyttöteoriansa.

Se, että tutkijat lähestyivät opettajia ja uskoivat että heillä on jotakin arvokasta sanottavaa ja kieli, jolla se sanoa, merkitsi myös opettajien voimaannuttamista. ja vahvisti heidän ammatillista identiteettiään.

Opettajankoulutuksessa tulkinnallisuus merkitsee subjektiviteetin esiintuloa; opiskelija ymmärretään omaa tietoaan ja identiteettiään rakentavana, kokemustensa ja niiden pohdinnan kautta kehittyvänä reflektiivisenä ammatinharjoittajana, vastakohtana tekniselle ja rutiininomaiselle suorittajalle. (Vrt. Gubrium & Holstein 2000, 501.)

Tulkinnallisen tutkimuksen intressinä ei ole siten objektivoida ja selittää, vaan auttaa paljastamaan opettajan ja oppilaiden toiminnan, arkipäivän rutiinien ja itsestäänselvyyksien taustalla olevia implisiittisiä oletuksia, käsityksiä ja teorioita eli tehdä piilevä teoria näkyväksi, antaa sille eksplisiittinen, kielellisesti ilmaistu muoto. Toimiessani yhteistyössä uudistajaopettajien kanssa,  tiedostin, ettei tutkija voi jäädä vain empaattisen kuuntelijan rooliin. Hänen tulee auttaa opettajia käsitteellistämään ja pääsemään myös yksityisten kokemustensa, tilanne- ja tapauskohtaisen, situationaalisen tietonsa ja kokemustensa yläpuolelle, tuomalla heille laajempia, teoreettisia käsitteitä ja tulkintaperspektiivejä. Eräs opettaja ilmaisi huojentuneena, että ”sain nyt nimen asioille, joita olen vuosia tehnyt tietämättä, mitä olen tehnyt, se vapautti ja antoi uskoa, kun sai nimen omalle toiminnalle, ja ikään kuin teki sen luvalliseksi”. Nyt siitä saattoi myös puhua toisille opettajille ja vanhemmille.

Tulkinnallinen lähestymistapa edellyttää uudenlaisia työkaluja opettajankoulutuksessa, sellaisia, jotka rakentuvat kommunikaatiolle ja kielelle kuten päiväkirjat, portfoliot, dialogi- ja keskusteluryhmät. Opettajan tiedon kokemuksellisen luonteen huomioiden, opettajankoulutuksessa tarvitaan mahdollisuutta kokemusten kertomiseen ja analysointiin. Tarvitaan kasvattavia yhteisöjä ja yhdessä tapahtuvaa tutkimista, tiedon rakentamista, harjoittelucase’ja ja kokemuksellista ainesta hyödyntäen.

Kun opiskelijat ja opettajat kertovat tai kirjoittavat työstään, he tulevat lausuneeksi ääneen omia uskomuksiaan ja käytännön tietoaan, tiedostavat kasvatusnäkemyksiään ja toimintaansa, mikä mahdollistaa niiden kriittisen tarkastelun. sekä itseymmärryksen kasvun. Tässä piilee opettajan ammatillisen kasvun ydin. Omat opettajatutkimukseni vahvistivat näkemystä, jonka mukaan koulutuksen tuoma uusi tieto ja taidot siirtyvät ja vaikuttavat opettajan toimintaan vain, jos pystymme muuttamaan heidän perususkomuksiaan, erityisesti koskien oppilaita ja oppimista.

Opettajan käytännön tiedon artikulointia, läpinäkyväksi tekemistä, voidaan pitää tärkeänä myös koko opettajaprofession kehittymiselle; näin opiskelijat ja noviisiopettajat voivat oppia kokeneempien opettajien käyttöteorioista. Samalla luodaan myös yhteistä ammattikieltä, mitä pidetään yhtenä professioiden tunnuspiirteenä.

Keskeisiksi työkaluiksi opettajan koulutuksessa ja ammatillisessa oppimisessa nousee siis kieli ja kommunikaatio. Opettajan oppimisen teoriaa voidaan luonnehtia pedagogiseksi konstruktivismiksi jonka mukaan kukin opiskelija/opettaja rakentaa omaa pedagogista tietoaan vuorovaikutuksessa biografiansa, aiempien kokemustensa tietonsa sekä toimintaympäristönsä tekijöiden kanssa. Omissa tutkimuksissani havaitsin, miten opettajat rakentavat tietoaan erityisesti suhteessa lapsiin, luokan vuorovaikutustilanteissa tekemiensä tulkintojen pohjalta. Opettajan tieto näyttäytyi affektiivisena minuutta koskevana sekä välittämistä ja toivoa sisältävänä.

Tulkinnallinen tutkimuksen lähestymistapa on yhteydessä developmentalistiseen opettajankoulutustraditioon, missä korostuu opettajan persoona sekä opettaja naturalistisena tutkijana, luokkatilanteiden ja lasten herkkänä havainnoijana, sekä reflektoinnin ja tulkinnan pohjalta toimivana ja kehittyvänä praktikkona (Zeichner & Liston, 1990; Lauriala, 1990, 61-64).

Tulkinnallinen, kerrontaan pohjautuva lähestymistapa merkitsee tutkijan roolin muutosta etäisestä läheiseksi, kuuntelijaksi, ymmärtäjäksi ja resonoijaksi. Tutkija-tutkittava suhde muuttuu samalla hierarkkisesta demokraattiseksi, mistä juuri äänen antaminen tutkittaville on osoitus.

Tulkinnallisen, kerronnallisen lähestymistavan rinnalle merkittäväksi myös koulututkimuksissa on noussut tulkinnallinen, osallistuva tutkimus (Denzin, 1994), jossa huomio kohdistuu toiminnan ehtoihin, konteksteihin ja prosesseihin, koulun ja luokan arkielämään ja käytäntöihin.. Tutkimus pyrkii tuomaan esille prosesseja, joilla sosiaalinen todellisuus rakennetaan, joilla sitä ylläpidetään ja hallitaan, jäsenten keskinäisessä vuorovaikutuksessa. (Gubrium & Holstein, 1994; Orland-Barak, 2005.) Kyse on yhteisten merkitysten kehittymisestä sekä toiminnassa havaittavista säännönmukaisuuksista. Tämän tyyppinen tutkimus antaa myös paremmat mahdollisuudet auttaa oppilaita ja edistää oppimista kuin positivistisen paradigman kausaaliajattelu, jossa esimerkiksi oppilaan heikko menestyminen koulussa selitettiin pysyvillä, yksilökohtaisilla tekijöillä kuten kotitaustalla, oppilaan laiskuudella tai kykyjen puutteella, joihin opettajan ja koulun ei katsota juuri voivan vaikuttaa.

Tulkinnallinen ja etnograafinen tutkimus ovat tuoneet tietoisuuteen opettajan työn ja luokkahuone-elämän näkymättömiä aspekteja. Sellaiset käsitteet kuin piilo-opetussuunnitelma ovat auttaneet meitä ymmärtämään myös, miten koulun mekanismit ja prosessit vaikuttavat eri taustoja, kulttuureja ja sukupuolta oleviin oppilaisiin, ja miten nämä konstruoivat heidän kouluidentiteettiään. Omissa koulun uudistustutkimuksissani nousi esille monia opettajakulttuurin piiloisia myyttejä ja toimintatapoja, jotka itse asiassa ehkäisivät opettajia uudistumasta ja toimimasta lasten parhaaksi, jopa ajattelemasta terveellä järjellä. Näitä olivat mm. keskinkertaisuuden normi, kuri- ja kontrollikäytänteet sekä yksintyöskentelyn perinne, jotka näyttivät olevan kulttuurin fokuksia, niihin kiinnitettiin paljon huomiota, niitä varjeltiin ja niiden menettämistä pelättiin, koska se olisi merkinnyt tutusta ja turvallisesta elämäntavasta luopumista, sekä myös niiden peruspilareiden horjuttamista, joiden varaan opettaja-auktoriteetti ja osin työ työn moraalikin olivat rakentuneet. Vasta koulun sosiaalisen todellisuuden muutos, paljasti sen piiloiset ja kirjoittamattomat lait; ’annettuna otetun’ kouluelämässä. Uusi pedagogiikka, oppilaille annettu vapaus, vastuu ja luottamus heihin sekä uudistajaopettajien yhteistyö, ja opettajanhuoneessakin avoimesti ilmaistu innostus oppilaista, olivat opettajakulttuurin normien vastaisia. Syntyi sekä avointa että piilevää vastarintaa ja hyökkäyksiä ’uusia’ pedagogisia ideoita ja käytänteitä kohtaan. Tutkijan rooli muuttui ja laajeni sisältäen mm. konsultin, terapeutin, uskotun, neuvottelijan ja diplomaatin roolit. Tutkijana opin enemmän kuin olin osannut kysyä; myös opettajien salattu tieto ja kulttuurin pimeät, kasvua ehkäisevät puolet nousivat päivänvaloon.

Tulkinnallinen tutkimus voi toimia lähtökohtana kriittiselle lähestymistavalle, ongelmien paljastumiselle, perinteisten koulun käytäntöjen kyseenalaistamiselle, sekä uusien, vaihtoehtojen kehittämiselle, jolloin kyse onkin jo toimintatutkimuksesta.

Toimintatutkimus on merkinnyt opettajien muuttumista tiedon vastaanottajista tutkijoiksi, käyttäjistä tietäjiksi, objekteista subjekteiksi ja osallistujiksi (Niikko, 1998). Samalla se on merkinnyt oman itsen ja oman työn ytimeen pääsemistä, käytännön parantamista ja käytäntöä koskevan ymmärryksen lisääntymistä. Toiminnan kehittäminen ja yhdessä tapahtuva reflektio ovat dialektisessa suhteessa toisiinsa, samoin teoria ja käytäntö, kuitenkin niin, että lähtökohta on käytännössä.

Oulun Läänissä 1980-luvulla toteutetut avoimen opetuksen kokeilut osoittivat, miten uudistus voi lähteä ruohonjuuritasolta, levitä opettajien keskinäisen oppimisen kautta ja siirtyä myös alhaalta ylöspäin, opettajilta hallintoon ja tieteeseen. Olennaista on, että situationaalinen tieto nostetaan yleisemmälle, teoreettiselle tasolle, niin että se voidaan siirtää myös muihin konteksteihin, dekontekstualisoida. Tässä juuri tarvitaan tutkijan asiantuntemusta sekä opettaja-tutkija dialogia.

Siinä, missä positivistinen tutkija saattaa jäädä  norsunluutorniinsa ajatellen, ettei intellektuaalin kuulu sekaantua tai olla osallisena yhteiskunnallisessa toiminnassa tai pyrkiä ratkaisemaan ihmis- tai sosiaalisia ongelmia, tekemään päätöksiä tai ryhtymään toimimaan (vrt. Popkewitz, 1984, 184).

Toimintatutkija osallistuu tutkittaviensa elämään ja sitoutuu sen parantamiseen, yhdessä heidän kanssaan. Tutkimieni pedagogisten kokeilujen edetessä huomasin olevani – yhdessä uranuurtaja uudistajien kanssa – katalysaattori, oppimisen esteiden esiin nostaja ja tasa-arvoisten oppimismahdollisuuksien puolesta taistelija. Kiersimme puhumassa muille opettajille, hallinnon edustajille, mediakin oli kiinnostunut uusista tuulista. Uskalsimme puhua, koska tiesimme, että se mistä puhuimme toimi myös käytännössä. Mutta enemmän kuin puheemme vaikuttivat ja vakuuttivat opettajia kuitenkin käynnit uudistusluokissa, lapset ja heidän oppimisintonsa.

Koulu ei muutu helpolla, eivätkä opettajat usko ennen kuin näkevät.. Siksi uudistavat käytännöt ovat tarpeen. Opetuksen ja oppimisen muutoksen on lähdettävä opettajankoulutuksesta, mutta vastaavia uudistuksia on tapahduttava myös kouluissa, erityisesti niissä luokissa joissa harjoittelu tapahtuu.

Opettajankoulutuksessa kriittiseen tietoisuuteen kasvattaminen merkitsee mm. niiden ammatillisen sosialisaation vaikutusten tiedostamista, jotka on sisäistetty jo oppilaana ja, jotka helposti jatkuvat omassa opettajuudessa ellei tätä kasautuvaa, perinteisen koulun kokemusten ketjua katkaista. Traditioiden ja rutiinien murtamisessa tarvitaan kriittisiä kokemuksia, interventioita, jotka tutustuttavat opiskelijat poikkeaviin luokkaympäristöihin ja pedagogisiin kulttuureihin. ja synnyttävät kognitiivista ristiriitaa entisen ja uuden tiedon välillä, mikä on yksi tehokas oppimisprosessin käynnistäjä.

Opettajankoulutuksen erilaisista traditioista, toimintatutkimuskorosteisuus liittyy rekonstruktiiviseen lähestymistapaan. Tavoitteena on kasvattaa opettajia, jotka ovat tiedostavia, kriittisiä ja muutosta etsiviä, transformatiivisia intellektuaaleja. Opettajankoulutus nähdään myös muun yhteiskunnallisen kehityksen edellä kävijänä ja suunnannäyttäjänä, ja opettajat yhteiskunnallisina vaikuttajina (Zeichner & Liston, 1990; Lauriala, 1990, 63-64).

Edellä on tarkasteltu erilaisia tutkimuksen lähestymistapoja ja niiden seurauksia kasvatustodellisuudelle ja opettajankoulutukselle. Voidaan kysyä millaista tiedettä ja tutkimusta kasvatustodellisuus tarvitsee ja millaista kasvatustodellisuutta, pedagogiaa tänä päivänä tarvitaan sekä millaisia opettajankoulutuksen käytäntöjä nämä molemmat yhdessä edellyttävät? 

Kuten edellä kuvatut kehityspiirteetkin implikoivat, tieteen parissa on alettu ymmärtää, että kasvatuskäytäntö on ensisijaista kasvatustieteeseen nähden. Käsitys teoria-käytäntö suhteesta on muuttunut. Kasvatustieteen tehtävää ja oikeutusta tulisikin siksi perustella kasvatuksen käytännöstä käsin eikä päinvastoin. Tieteen on palveltava kasvatuksen käytäntöä, tiede on vastuussa kohteelleen, sekä opettajille että oppilaille. Sen tehtävä on auttaa pääsemään parempaan käytäntöön, ja se on vastuussa tulevaisuudesta. (Siljander 2002, 90.)

Jotta opettajankoulutus edistäisi osaltaan parempien kasvatuskäytäntöjen kehittämistä, sen tulisi tukea tutkivaa opettajuutta, tutkimis- ja kyselyprosessia opettajan työhön, oppimisen ilmiöihin, lapsiin. Tutkivan asenteen tulisi olla koko koulutusta läpäisevä periaate. Tutkimusmenetelmät ja tekniikat eivät riitä, tarvitaan henkeä, tutkivaa ja kyselevää mieltä, joka innostuu ja innoittaa myös oppilaita kyselemään ja tutkimaan; ilman tutkivia opettajaa ei kasva tutkivia oppilaita.. Koko opettajankoulutuksen ilmapiirin tulisi heijastaa näitä piirteitä, sillä niitä ei opita suoraan, kirjoista tai välittämällä tietoa. Ne opitaan elämällä niitä todeksi jokapäiväisissä sosiaalisissa käytännöissä. Tarvitaan tutkivaa yhteisöä.

Opettajaopiskelijoiden, ohjaajien ja tutkijoiden yhdessä suunnittelemat ja toteuttamat pedagogiset kokeilut, joihin omat tutkielmat kiinnittyisivät, ovat mielestäni ratkaisu pyrittäessä eheyttämään opetussuunnitelmaa, sekä integroimaan teoriaa ja käytäntöä. Samalla saataisiin tarvittavaa aikaa opettajan ammatin keskeisten työkalujen hankkimiseen. Tällä hetkellä suuren osan opiskeluajasta vievät tutkimus- ja menetelmäopinnot, jotka irrallaan toteutettuina eivät ole opettajaksi kehittymisen kannalta relevantteja, ja harva opettaja havittelee pelkästään tutkijan uraa.
.
Avainkäsite sekä opettajankoulutuksessa että koulujen kehittämisessä on yhteisöllisyys. Tämä edellyttää paikallisen tason monien toimijoiden osallistumista, sekä monitieteistä näkökulmaa. Olen ilolla pannut merkille että Lapin yliopistossa tällaisia hankkeita on jo kehitelty. Koulujen ongelmat eivät ole vain kasvatuksellisia tai opetuksellisia. Niiden taustalla on paljon syvemmät yhteiskunnan rakenteet ja mekanismit, joiden vaikutukset näkyvät luokkahuoneen arjessa ja jotka voivat myös rajoittaa opettajan pedagogista autonomiaa. Tarvitaan kokonaisnäkemystä. Sen hahmottamisessa on myös tärkeää, että eri tieteenalojen kesken syntyy vuoropuhelua – että kuulemme ja kuuntelemme toisiamme ja myös ei-asiantuntijoiden ääniä ja ajamme myös niiden etuja, joiden ääni ei kuulu.

Yhteisöllisyys ja demokraattisuus edellyttävät kaikkien osallistumista. On aihetta kysyä, missä on oppilaiden ääni tutkimuksessa ja kouluopetuksen kehittämisessä? Se kuuluu vielä aika heikosti, jos ollenkaan. Oppilaamme menestyvät hyvin, mutta miten he kokevat koulun? Kun koulutuspoliittisessa retoriikassa on nostettu esille aktiivisen kansalaisuuden-käsite, viimeistään nyt olisi luotava oppilaille mahdollisuudet aktiiviseen osallistumiseen koulun elämän ja toimintojen muotoamisessa, ja niiden uudistamisessa. Koulu on pienoisyhteiskunta, kuten Dewey jo aikanaan totesi;  siellä opitaan aktiiviksi, tulevaisuuden ja oman elämän tekijöiksi -  tai ollaan oppimatta.

Tarvitaan aktiivista opettajuutta - erityisesti pienillä kyläkouluilla - ei vain yhteisöjen ja lasten hyväksi - vaan heidän kanssaan yhdessä tehtyä (toiminta) tutkimusta. On tärkeää, että lapset ja nuoret olisivat osallisina luomassa parempaa koulua, parempaa kyläyhteisöä ja tulevaisuutta. Näin voitaisiin todennäköisesti edistää sitä, että nuoret sitoutuisivat omiin kotiseutuihinsa ja kehittäisivät vahvan kulttuurisen ja persoonallisen identiteetin.. Näissä hankkeissa opettajaopiskelijat voisivat olla mukana yhdistäen harjoittelun ja tutkimuksen. Tieteen edustajille tässä olisi yliopiston kolmannen tehtävän toteuttamisen paikka.

Kasvatusajattelija ja humaanin ihmisyyden puolestapuhuja Aleksanteri Ahola-Valo oivalsi jo koulupoikana itsekasvatuksen välttämättömyyden. Hän korosti myös yhteisöllisyyttä ja kollektiivista vastuuta paremmasta, väkivallattomasta tulevaisuudesta, ja rohkeutta taistella valtavirtoja vastaan. Nämä sopinevat myös opettajan toimintaa ohjaaviksi periaatteiksi tänäkin päivänä.

Esitelmäni otsikkoon palatakseni, on myös aiheellista kysyä; millainen tutkimus, millaisiin päämääriin pyrkivä ja millaisin metodein, auttaa kasvatuksen edistämisessä? Ja mikä tutkimusparadigma olisi syytä valita, ja onko tehtävä valinta niiden kesken? Metodioppaista löytyy vastauksia. ja ohi on ehkä vastakkainasettelun aika, tutkimuksessakin. Paradigmojen välille on löytynyt rinnakkaiselon mahdollisuus, kuten mm. postpositivistit esittävät. Opettajat ja koulut tarvitsevat yhtä lailla kvantitatiivista, tilastollista kuin laadullistakin tietoa. Haluamme tietää suuruusluokat, todennäköisyydet, mutta myös ymmärtää niitä prosesseja ja kokemuksia, jotka kasvuun ja oppimistuloksiin liittyvät. Tarvitsemme yhtä lailla tapaustutkimuksia, toimintatutkimuksia kuin laajoja otantatutkimuksiakin. Näin voimme kuvata, selittää ja ymmärtää, mutta myös auttaa tiedostamaan ja puuttua asioihin ajoissa. Koskaan ei ole liian myöhäistä. Tieteen parissa työskenteleviltä tämä edellyttää myös kriittistä nykytilanteen tiedostamista ja transformatiivisen kasvatuksen mahdollistamista. Opettajankoulutus on avainasemassa. Sen suojeleminen, sen toimintaedellytysten ja kehityksen turvaaminen on koko kasvatuksen ja sivistyksen ydin. Sen tulisi siksi kuulua yhteiskunnan ja korkeakoululaitoksen ensisijaisiin intresseihin, niin kuin jo 1900-luvun alussa maassamme tajuttiin.

Hyvät kuulijat, tieteen aikaratas on pyörähtänyt lähtöasetelmiinsa. Yhteiskunnassa on sosiaalinen tilaus hyvälle, viisaalle pedagogialle. Palaamme siis kasvatusoppiin, pedagogiseen suhteeseen, mitä opettajien kerrontakin toi esille. Nyt tuota oppia eivät kuitenkaan määrittele filosofit, teoreetikot tai kasvatusoppineet, vaan kasvattajat, jotka ovat oppineita, oman työnsä asiantuntijoita - ja myös sen tutkijoita ja kehittäjiä, ja jotka edelleen ja jälleen toimivat kutsumustietoisuus, lapsen paras johtotähtenään. Tässä äly tai perinteinen tiede ei riitä, tarvitaan viisautta. Tämän päivän viisas opettaja on epävarmuutta sietävä, keskeneräisyyttä ymmärtävä, erehtymisen salliva. ja erilaisuuden hyväksyvä, sillä niistä on aikamme ja sen lapset, siis opettajan työkenttä tehty. Tarvitaan tuntevaa, tiedostavaa, kehittyvää ja yhteistyössä toimivaa kasvattajaa – siis pedagogi-tutkijaa.

Lähteet
Ebbutt, D. (1985) Educational action research: Some general concerns and specific quibbles. In R.G. Burgess (ed.) Issues in qualitative research: Qualitative methods. Lewes: Falmer..
Denzin, N. (1994)The art and politics of interpretation. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.) Handbook of qualitative research (500-515). London: Sage Publications.
Guba, E & Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.) Handbook of qualitative research (105-117). London: Sage Publications.
Gubrium, J. & Holstein, J. (2000). Analyzing interpretive practice. In N. Denzin & Y. Lincoln (eds.) Handbook of Qualitative Research (2nd ed., 487-508).London: Sage Publications.
Korpinen, E. (1998). Tutkiva opettaja ja opettajankoulutus. Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja 2. (21-30). Tampere: Tammer-paino.
Lauriala, A. 1990. Opettajankoulutuksen merkitys opettajaksi oppimisessa: uran eri vaiheissa olevien opettajien arviointia koulutuksestaan opettajan työn asettamien haasteiden valossa. Teoksessa P. Hakkarainen, A. Järvinen & A. Nuutinen (toim.) Opetus ja oppiminen tieteellisessä yhteisössä (57-82). Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 58.
Lincoln, Y. & Denzin, N. (1994). The fifth moment. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.) Handbook of Qualitative Research, 575-586. London: Sage.
Niikko, A. 1998. Näkökulmia opettaja-tutkijan työhön. Teoksessa S. Ojanen (toim.) Tutkiva opettaja 2. (107-118). Tampere: Tammer-paino
Popkewitz, T.  1984. Paradigm and ideology in educational research. Social functions of the intellectual. London: The Falmer Press.
Päivänsalo, P. 1980. Kasvatuksen tutkimuksen kehityspiirteistä ja niiden taustatekijöistä maassamme. Kasvatus 4, 232-238.
Schwandt, T. 1994. Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry, In N. Denzin & Y. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research (118-137). London: Sage.
Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava.
Zeichner, K, & Liston, D. 1990. Traditions of reform in U.S. Teacher Education. Journal of Teacher Education 41 (2), 3-20.

Verkkopalvelumme käyttää evästeitä, lue lisää. Jatkamalla sivuston selailua hyväksyt evästeiden käytön. [Hyväksyn ehdot]
OK