Esa Poikela
kasvatustieteen professori

Virkaanastujaisesitelmä

Tiedon, oppimisen ja osaamisen tutkimus kasvatustieteessä

Kasvatustieteen perusteet -teoksensa alkusanoissa Veikko Heinonen kirjoittaa: "Kasvatustieteen asema itsenäisenä tieteenä ei ole erityisen vahva. Tätä tiedettä hajottavia voimia esiintyy sekä tieteen ulkopuolella että sen sisällä. … Joskus kasvatustiede halutaan kokonaan kieltää. Sitä pidetään tällöin vain muiden tieteiden, kuten psykologian, sosiologian ja filosofian sovelluksina kasvatuk-seen. … Kasvatustieteen sisällä tapahtuvat hajotuspyrkimykset korostavat erilaisia lähestymistapoja, paradigmoja, tutkimusotteita ja menetelmiä." - Näin Heinonen vuonna 1989: vaarana on siis pyrkimys irrottaa kasvatustiede käytännön pedagogiikasta ja murentaa kasvatustieteen autonomia- ja identiteettiperustaa. Siten kasvatustiede soveltavana tieteenalana olisi jatkuvassa identiteettikriisissä. Sitä uhkaavat muut tieteenalat ja sisäiset hajottajat, jotka pahimmillaan tunkevat syvälle kyseenalaistaen kasvatustieteen ytimen. Tosin varmuutta siitä, mikä on syvintä ydintä, ei tunnu olevan, vaan se on mitä suurimmassa määrin paradigmakysymys.

Tässä suhteessa voisin nähdä oman itseni sekä ulkopuolisena tunkeilijana, onhan minulla myös yhteiskunta- ja hallintotieteilijän koulutus, että sisäisenä hajottajana, koska olen ollut töissäni kiinnostunut enemmän oppimisesta kuin varsinaisesta kasvatustapahtumasta. Voisin jopa sanoa, että kasvattajan ja kasvatettavan välisenä tapahtumana kasvatus on ilmiönä jo loppuun kaluttu asia. En kuitenkaan sano, sillä minut pitää kasvatustieteessä kiinni vanha fraasi "kasvatus on kasvamaan saattamista". Se antaa avaimen nähdä, että tapahtumassa ei ole kyse vain kasvattajan ja kasvatettavan, opettajan ja oppilaan tai professorin ja opiskelijan välisestä suhteesta. Työssä oppimisen, ammatillisen kasvun ja yrittäjyyskasvatuksen näkökulmasta siinä ei myöskään ole kysymys vain kouluttajan ja koulutettavan, kehittäjän ja kehitettävän, konsultin ja asiakkaan tai esimiehen ja alaisen välisestä suhteesta. Kyse on enemmästä ja syvemmällä olevasta ilmiöstä, joka tulee toimeen myös ilman legitimoitua toista osapuolta, siis opettajaa, kouluttajaa, konsulttia tai esimiestä. Kyse on kasvun, oppimisen ja kehittymisen prosessista, jonka tutkiminen ei ole vain soveltavaa kasvatustiedettä vaan itse asiassa kasvatustieteen perustutkimusta, johon kuuluu elimellisesti pedagogisen tiedon ja inhi-millisen osaamisen rakentumisen tutkiminen.

Heinosen mukaan "oppimisprosessi onkin aina menestyksellisen kasvatuksen välttämätön edellytys". Toisin sanoen ilman oppimista ei ole kasvatusta, mutta kyse on vain edellytyksestä kasvatustapahtuman toteuttamiselle. Näin asetettuna oppimisprosessi ei ole tutkimuksen fokuksessa vaan sen säätely. Iso pulma on kuitenkin, että säätely ei aina tuota haluttuja tuloksia ja oppilaat oppivat myös asioita, joita ei ole suotavaa oppia. Olisiko sittenkin tärkeämpää tutkia itse ilmiötä kuin vain sen säätelyä? Opettajasta vapaan oppimisprosessin tutkiminen antaa kyllä lopulta tietoa ja välineitä sen säätelyäkin varten. Siispä kasvatustieteessäkin tarvitaan perustutkimusta, joka kohdistuu ilmiöön, jota muut tieteet eivät tutki tai ovat kiinnostuneet ainoastaan siihen vaikuttamisesta. Olisiko silloin syytä puhua oppimisen tieteestä, inhimillisen kasvun ja kehityksen tutkimuksesta, joka ei rajaudu vain yksilöön vaan yltää myös sosiaalisiin, organisationaalisiin ja yhteiskunnallisiin verkostoulottuvuuksiin. Oppivan organisaation, oppivan yrityksen, oppivan alueen tai oppivan kaupungin käsitteet eivät ole vain retorisia avauksia inhimillisten resurssien entistä tehokkaampaan käyttöön, vaan käsitteitä, joilla oikeasti on yhtymäkohtansa yksilöiden, ryhmien, yhteisöjen ja jopa yhteiskuntien oppimiskykyyn.

Oppimisen prosessit kiinnostavat muitakin tieteenaloja. Kasvatustieteen perinteisiä "aputieteitä", jos näin voi sanoa, ovat olleet historia, filosofia, psykologia ja sosiologia. Nyt oppimisresurssien ja -prosessien säätely kiinnostaa myös organisaatio-, hallinto-, johtamis-, informaatio-, media- ja jopa oikeus- ja taloustieteitä. Mielenkiinto on henkilöstövoimavarojen kehittämisessä, tiedon luomisessa ja johtamisessa, intellektuaalisen, sosiaalisen ja kulttuurisen pääoman kasaamisessa ja niin edelleen. Kasvatustieteilijöille itselleen astuminen institutionaalisen kasvatuksen ulkopuolelle saattaa olla vaikeaa. Moni vetäytyy siilipuolustukseen, koska tunkeutujia ja hajottajia pelätään yhä.

Mitä ja miten sitten tutkitaan, kun tutkitaan oppimista?

Yhden näkökulman oppimistutkimuksen paradigmamuutokseen avaa Pettigrewin kuvaus "maailmanhypoteeseistä". Kyse on selitysmalleista, joiden avulla enemmän tai vähemmän tiedostaen perustelemme ajattelu- ja toimintatapojamme. Näitä malleja ovat formistiset, mekanistiset, organistiset ja kontekstuaaliset teoriat, ja jokaisella niistä on oma perusmetaforansa. Formismin metafora on samankaltaisuus, jonka mukaan asioita kategorioidaan. Mekanismi etsii pysyviä kausaliteetteja ilmiöiden välillä ja sen metafora on kone. Organismin vertauskuva on harmonia ja eheys eli systeemi, jossa osat ja kokonaisuus ovat tasapainossa. Kontekstualismin metafora on historiallinen tapahtuma, ajan, paikan ja tilanteen määrittämä muutos.

Moni käsitys oppimisesta ei yllä formismia pidemmälle, koska oppimisen oletetaan olevan samanlaista niin arjen, työn kuin koulutuksenkin puitteissa. Ajatellaan esimerkiksi, että työssä oppimisessa pätevät samat periaatteet kuin kouluoppimisessa. Mekanistinen ajatusmalli paaluttaa oppimisen koululaitokseen, joka toimii hallinnollisen koneen lailla. Tarpeista johdetut tavoitteet ja sisällöt nähdään syynä oppimiseen ja opetuksen tuloksena ovat tiedot, taidot ja asenteet, jotka on tavoitteisiin kirjattu. Muissa yhteyksissä tapahtuva oppiminen on sitten informaalista, satunnaista tai insidentaalista, parhaimmillaankin vain työn tai muun toiminnan oheistuote. Tärkeintä mekanisteille on ylläpitää koulutus- ja ammattihierarkioiden vastaavuutta työelämän ja koulutuksen välillä.

Organistisen teorian perusteella oppimista ei voi selittää vain samankaltaisuuden tuottamisena tai kausaalisten pakkojen luomisena vaan järjestelmän ominaisuuksina, jossa oppija ja opettaja saavat tuekseen valtakunnallisen, alueellisen, kuntakohtaisen, koulukohtaisen ja henkilökohtaisen opetussuunnitelman, ja joka vielä on integroitu eurooppalaisen harmonisointiperiaatteen mukaan. Sen tukijärjestelmässä oppilaan avuksi rientävät psykologit, terveydenhoitajat ja sosiaalikuraattorit, ja opettajan työtä keventävät suunnittelijat, kehittäjät, arvioijat, hallinnoijat ja päättäjät lautakuntineen ja muine työelämä- ja viranomaisintressitahoineen. Murtumattomalla logiikalla järjestelmä hoitaa myös opiskelijoiden oikeudelliset ja syrjäytymisen ongelmat, sillä laki- ja turvamiehet ovat pian osa järjestelmän arkea, mikäli viimeaikaisiin lehtitietoihin on luottaminen. Tärkeintä systeemissä ei taida kuitenkaan olla oppiminen eikä edes opettaminen vaan järjestelmä itse, jonka tehtävänä on tuottaa palvelu asiakkaalle. Epäselvää on vain se, kuka on asiakas ja mikä on palvelu. Systeemin täydellinen hallinta ja suuruuden ekonomia ovat ajattelutavan tunnusmerkkejä, eikä niitä tarvitse hakea yliopistojärjestelmän kehittämisstrategioita kauempaa.

Systeemianalyysi on kuvaus järjestelmän rakenteesta, josta on puhdistettu kaikki tarpeeton. Kontekstuaalinen ajattelutapa sen sijaan, vai pitäisikö sanoa sen lisäksi, kiinnittää huomion myös "epäolennaiseen" kuten oppijan intentioihin, taipumuksiin, oppimisen erilaisuuteen ja eriaikaisuuteen, siis kaikkeen siihen, mikä oppijan näkökulmasta on olennaisinta. Analyysin pääkomponentit ovat konteksti, prosessi ja tulokset. Konteksti liittyy tietoon, prosessi toimintaan ja tulokset osaamiseen. Konteksti mahdollistaa tieto- ja oppimisympäristön, episteemisen ja ontologisen kehyksen, jossa tapahtuva toiminta tuottaa tuloksen, johon aina sisältyy myös yllätyksen mahdollisuus. Aivan sitä, mitä on tavoiteltu, ei ehkä saavutetakaan tai päinvastoin, saavutetaan enemmän kuin mitä on tavoiteltu. Historiallisena hyvänä esimerkkinä, joskin eri tieteenalalta, mainittakoon penisiilisinin tai vaikkapa viagran keksiminen.

Kiinnostava avaus uuteen oppimisen ja osaamisen tuottamisajatteluun on Barabin ja Rothin kuvaus oppimistoiminnan suuntaamisen ja ohjaamisen ekologisista ehdoista. Viime vuonna julkaisemas-saan artikkelissa kyseiset tutkijat puhuvat opetussuunnitelmaperustaisista ekosysteemeistä. Heidän ajattelussaan järjestelmä on tärkeä mutta ei itseisarvoinen. Tärkeintä on oppijan intentionaalinen toiminta ja osallisuus mahdollisuuksien verkostossa, kontekstissa, joka tarjoaa monipuolisen tiedon, välineiden, metodien, toimintojen, tehtävien, sitoumusten ja ihmisten arsenaalin oppimista varten. Tämä "miniontologia" luo ekologisen toimintatilan ja episteemisen kehyksen, jossa oppijan on mahdollista kehittää valmiuksiaan niin lähelle ammattilaisen ajattelua ja toimintaa kuin mahdollista. Sisältöjen esittämisen sijaan ekologinen opetussuunnitelma perustuu ongelmanratkaisuun, jolloin oppiminen organisoituu ongelmien esittämisen ja osallistavan oppimisprosessin ja ongelmanratkaisua palvelevan omakohtaisen tiedonhankinnan perustalle.

Tästä seuraa, että oppimistoiminnan ontologiset perustelut käyvät epistemologisten perustelujen edellä. Teoria- ja käytäntötiedon välisellä erolla sinänsä ei ole suurtakaan merkitystä, sillä molempia tarvitaan. Sen sijaan kokemuksen muokkaamisella ja sitä kautta teoriaa ja käytäntöä integroivalla kokemustiedolla on suuri merkitys, mikä johtaa myös tiedonkäsityksen tarkistamiseen. Hieman pelkistäen: emme enää voi puhua teoreettisesta mitä-tiedosta emmekä käytännöllisestä miten-tiedosta, vaan on puhuttava sekä teoreettisesta että käytännöllisestä mitä-tiedosta ja kokemuksellisen miten-tiedon muodostamisesta. Toisin sanoen on kysyttävä, missä tieto sijaitsee, miten oppija pääsee siitä osalliseksi ja miten hän voi muokata tietämystään monenlaisia tiedonlajeja ja toimintamahdollisuuksia tarjoavassa ympäristössä. Miten siitä, minkä oppija kohtaa alun perin pelkkänä informaationa, syntyy lopulta syvää asiantuntemusta, ammattilaisen tai tieteentekijän osaamista?

Ja lopuksi muutama haaste kasvatustieteelliselle tutkimukselle:

- tiedon luomisen ja käytön episteemisten ja ontologisten perusteiden tutkiminen - miten pedagoginen tieto syntyy ja miten sitä eri muodoissaan voidaan käyttää oppimisen ja osaamisen tuottamisessa?
- aineettomien resurssien ja prosessien tutkiminen - miten inhimillinen, sosiaalinen ja kulttuu-rinen pääoma syntyy ja välittyy; miten osaamista tuottavat yksilölliset, sosiaaliset, organisationaaliset ja teknologia/ verkostovälitteiset prosessit nivoutuvat toisiinsa ja miten näitä prosesseja voidaan arvioida, kehittää ja johtaa?
- pedagogisten toimintamallien tutkiminen - miten ongelmien käyttö oppimisprosessien ohjaamisen perustana muuttaa opetussuunnitelmia, opetusta, oppimistoimintaa ja -kulttuuria?
- työssä oppimisen ja ammatillisen kehittymisen tutkiminen - miten asiantuntemus syntyy ja kehittyy ja miten ammattilaiset oppivat työssään; mistä esimerkiksi yliopisto-opettajan/ tutkijan asiantuntemus muodostuu ja miten hän oppii työssään?
- arvioinnin tutkiminen - miten ja millaista tietoa arviointiprosessi tuottaa osallisiaan, toimijoitaan ja omistajiaan varten?

Tässä siis esimerkkejä, jotka liittyvät elimellisesti teemaan: tiedon, oppimisen ja osaamisen tutkimukseen kasvatustieteessä.


Kiitos.

Verkkopalvelumme käyttää evästeitä, lue lisää. Jatkamalla sivuston selailua hyväksyt evästeiden käytön. [Hyväksyn ehdot]
OK